Jeudi 31 janvier 2008
LUTTER PLUS POUR GAGNER PLUS !!!
En ce début d’année 2008, le gouvernement Sarkozy se révèle à la peine, s’avérant incapable de faire des propositions sur le pouvoir d’achat en dehors du « travailler plus… », incapable de répondre à la question de l’emploi en dehors de la démolition du droit du
travail, incapable de répondre à la légitime demande de négociations des syndicats autrement que par un pseudo-dialogue social… qui n’est en réalité qu’un leurre de plus. Au-delà des slogans de
campagne, la réalité des intentions de ce gouvernement apparaît au plus grand nombre de la manière la plus crue : Il applique points par points, multipliant ce qu’il appelle des chantiers, un
programme appuyé par le MEDEF qui y retrouve l’essentiel de ses « revendications ». Il assume sans aucun complexe un choix de société qui consiste à démolir consciencieusement le « consensus »
social mis en place après-guerre. Malgré l’effritement de sa popularité qui se confirme avec les derniers sondages, arrogante et revancharde, la droite - avec une rapidité que lui envieraient les
ultra-libéraux britanniques de l’ère Thatcher- démolit l’ensemble de nos systèmes de solidarité, pulvérise les missions services publics telles que nous les entendons…refonde notre société sur un
modèle économique et social individualiste.
Autour du pouvoir d’achat et de l’emploi public, les réponses syndicales ont été unitaires mais ne parviennent pas à stopper
l’entreprise de démolition gouvernementale. Le rythme dans lequel elles s’inscrivent est beaucoup trop lent. Tandis que les attaques sur les retraites de tous se font de plus en plus précises
avec le passage annoncé aux 41 annuités (si ce n’est plus), nous connaissons une nouvelle journée de grève et de manifestations dans la fonction publique : la question des suites que nous devons
donner à cette bataille se pose dés aujourd’hui. Nous devons ancrer notre action dans la durée certes mais le temps presse tout aussi sûrement. L’appel de la seule CGT aux salariés du privé est
de bon augure mais n’est pas suffisant s’il ne s’accompagne pas d’une volonté de créer des étapes de mobilisation nationale et de donner des suites au 24 janvier même dans une configuration «
moins » unitaire La nécessaire poursuite du front unitaire Fonction Publique ne doit pas masquer les enjeux propres à l’Education, notre propre secteur où nos responsabilités sont plus grandes.
Ne nous y trompons pas, les attaques dans le secondaire (du collège au lycée qu’il soit professionnel, technique ou général) comme dans le primaire et le supérieur visent à modifier en profondeur
le sens du service public d’éducation, nos missions, nos conditions d’exercice et introduisent une inégalité profonde entre les usagers car c’est aussi dans le cadre d’un véritable abandon des
enfants des milieux populaires qu’il faut lire les « réformes » en cours.
C’est pourquoi il n’est pas possible d’envisager comme il l’est parfois fait au sein du SNES un repli sur le seul second degré où
nous pourrions nous opposer à quelques aspects d’une contre-réforme d’ensemble dont la cohérence doit être comprise par tous.
Aussi et parce que le système éducatif ne peut être la seule propriété de ses personnels, nous appelons à la constitution d’un vaste front avec tous les acteurs du système éducatif, parents, lycéens, mouvements d’éducation populaire et pédagogiques pour s’engager
tous ensemble dans une action commune d’envergure nationale dés le mois de février et de l’inscrire dans un véritable plan … La bagarre sera longue et sans doute difficile mais elle
doit être menée !
Rapport de l’IGEN sur la série S
Ce rapport intervient après celui sur la série L, dont le nombre d’élèves est en baisse constante. Du point de vue de ses
rédacteurs, il s’agit de poursuivre une analyse systémique de toutes les voies du lycée général et technologique, et de faire des propositions globales pour celui-ci. La réforme mise en place il
y a 15 ans avait pour but affiché la fin de la suprématie de la série C. Pour les auteurs du rapport, c’est un échec. En effet, la série S est toujours considérée comme la « voie royale » d’accès à l’enseignement supérieur. Elle attire des élèves de catégories favorisées, socialement ou du point de
vue des diplômes des parents. Cette attraction n’est pas le fruit d’un « goût » des élèves pour les matières scientifiques (une majorité déclare avoir choisi la série S « pour se garder toutes
les portes ouvertes »), ce qui met en péril le vivier de « scientifiques dont l’économie française a besoin » (seuls 70% des élèves poursuivent des études scientifiques après le bac, et plutôt
vers les sciences appliquées que vers les sciences fondamentales). De plus, le bac S porte mal son nom, puisque les coefficients des matières non scientifiques (17) permettent de l’obtenir avec
des notes très moyennes dans les matières scientifiques (dont la somme des coefficients est égale à 21). On note aussi une «souffrance » des élèves de cette série, rebutés par le caractère
abstrait de l’enseignement des sciences (particulièrement en mathématiques). Tout ceci permet aux auteurs de caractériser cette série comme « élitiste », alors qu’elle comprend 30% des élèves des
voies générales et technologiques, et 50% de ceux de la voie générale. Une des raisons de cet état de fait est à chercher dès la classe de seconde, en particulier dans les options de
détermination. Celles-ci ne jouent pas leur rôle (« aider les élèves à choisir la série dans laquelle ils s’orienteront »), puisqu’on constate que le choix de la première dépend presque uniquement des notes obtenues dans le tronc commun de seconde (et aussi de l’offre de formation présente dans le lycée). Ce système
des enseignements de détermination est donc « illisible et hypocrite : illisible parce que seuls les initiés sont en mesure de choisir l’option qui leur permettra de suivre le parcours qu’ils ambitionnent, hypocrite parce qu’il donne l’illusion d’un choix qui est largement biaisé ». Il s’agit donc de repenser l’organisation du
lycée général et technologique. Plusieurs hypothèses ont été étudiées :
- maintien de l’organisation actuelle : les tenants de cette position font valoir que la désaffection pour les études scientifiques est toute relative. Elle touche surtout les formations fondamentales dispensées à l’université. En revanche, les classes préparatoires, les écoles d’ingénieurs et les formations de santé ont vu leurs effectifs augmenter. L’effondrement de certains
premiers cycles universitaires est plus lié à des facteurs propres à l’enseignement supérieur qu’aux dysfonctionnements de la série S au
lycée (manque de débouchés des études universitaires fondamentales en dehors de l’enseignement et la recherche). Enfin, le caractère
généraliste de la série S serait plutôt un atout, des études longues demandant, outre des connaissances scientifiques, une maîtrise du raisonnement et du vocabulaire scientifiques et des
compétences générales en matière d’expression écrite en français et, si possible, en anglais.
- renforcement du caractère scientifique de la série S : la mise en place d’options scientifiques dès la seconde devrait détourner
de la série S les élèves qui n’ont pas l’intention de poursuivre des études supérieures scientifiques. D’autre part, ce renforcement ne peut être obtenu qu’en différenciant, à partir de la
première, l’enseignement dans les disciplines autres que scientifiques. Ainsi, en français, philosophie et histoire, les domaines ou les
textes étudiés devraient être aussi proches que possible du champ des sciences (questionnement sur les usages actuels de la science, histoire de l’automobile ou de l’énergie nucléaire par
exemple).
- fusion des trois séries générales : L’ensemble des bacheliers généraux étant appelé à poursuivre des études longues et, au-delà,
à postuler à des emplois qui requièrent une solide formation générale, il est fondamental qu’ils disposent de compétences générales qui englobent culture scientifique et humanités. Pour tenir
compte des différences de goûts et de capacités des élèves, une certaine différenciation de l’enseignement serait opérée par le biais d’options articulées avec un tronc commun
unique.
Les rapporteurs écartent ces trois solutions, la première parce que la stagnation de la série S et l’effondrement de la série L
justifient à eux seuls une nécessité de changement, la deuxième parce qu’une trop forte spécialisation de la série S comporterait un risque d’appauvrissement de la formation dispensée, d’où une
perte d’attractivité au profit de la série ES et la troisième parce que les effets de contournement, de ségrégation voire de ghettoïsation propres au système des options n’auraient aucune raison
de ne pas se manifester dans l’usage qu’en feraient les
élèves et leurs familles.
Les propositions
Pour la classe de seconde, l’idée est de remplacer le système actuel (des options de détermination) par une « préparation au cycle terminal ». Celle-ci serait organisée en 3 séquences successives (correspondant approximativement aux trois trimestres), suivies par tous les élèves. L’une d’elles concernerait les séries S et STI, l’autre les séries SES et STG, la troisième la série L Trois heures hebdomadaires seraient affectées à ces séquences, dont le contenu serait conçu comme des « activités de découverte », dont le cadre serait déterminé par un cahier des charges et non plus par un programme. Les lycées les déclineraient en fonction du projet d’établissement, du contexte local, des partenariats possibles. On suppose ainsi que le choix de la série de première par les élèves se ferait grâce à une connaissance de la nature de ces séries, des compétences requises pour y accéder, et des domaines
professionnels auxquels elles conduisent. Pour le cycle terminal, il s’agirait de substituer à la structure actuelle des séries, des parcours de formation à dominantes, avec une spécialisation
progressive à mesure que se précise le projet de l’élève. En classe de première, il y aurait un tronc commun majoritaire (enseignements disciplinaires généraux, et des enseignements
d’approfondissement comportant deux niveaux : majeur et mineur). En terminale, le principe est le même, mais les enseignements d’approfondissement deviendraient majoritaires. Rien n’est précisé
sur les horaires, la nature des enseignements dispensés, les rapporteurs suggérant la mise en place d’un groupe de travail sur le sujet. Les enseignements de tronc commun et d’approfondissement
seraient évalués de manière indépendante. La réussite aux épreuves d’évaluation d’un enseignement d’approfondissement donnerait lieu à une attestation, la non réussite en classe de première
n’entraînerait pas le redoublement.. Le baccalauréat serait délivré en prenant en compte les résultats obtenus dans les formations de tronc commun et d’approfondissement. Le diplôme préciserait
la nature (mineure, majeure) et le niveau des enseignements d’approfondissement qui ont été validés.
Que faut il en penser ?
Il est évident que ce rapport, et tous ceux qui l’ont précédé, doivent être replacés dans le contexte : suppressions de postes,
volonté de faire baisser les horaires d’enseignement (voir les 2 heures du samedi en primaire), passage du bac pro de 4 à 3 ans (avec les conséquences y compris sur l’enseignement technologique).
On peut s’inquiéter du renvoi au local des séquences de découverte en seconde, du devenir du baccalauréat comme examen national et des conséquences éventuelles sur notre travail d’enseignant
(annualisation, bivalence)
Livret de compétences, socle commun :
expérimentation dans l’urgence
L’évaluation doit être pensée, et nos pratiques sur la question doivent être interrogées : l’évaluation a-t-elle une fonction
pédagogique, permet-elle d’entrer dans les apprentissages, sert-elle uniquement à contrôler, ou encore à sanctionner, à valider ? A côté de ce débat central, qui fonde aussi notre métier, il y a
les décisions de Darcos d’aller vite, et de mettre en application coûte que coûte la loi Fillon : socle commun, livret de compétences…
Le livret est expérimenté dans une trentaine de bassins, et son utilisation sera généralisée à la rentrée 2008. L’expérimentation
a débuté en novembre, avec force réunions avec les IPR et les IA, et les copies doivent être rendues en mars… Tout ça est vraiment « vite fait »… Au cours de toutes ces réunions, d’ailleurs, le
flou, l’improvisation, l’amateurisme de l’administration ont été très mal ressentis par les collègues, déjà très rétifs à cette initiative qui alourdit leur charge de travail (alors qu’ils
n’étaient pas volontaires !) et sans compensation en terme de rémunération ! Des collègues, en outre, sceptiques sur le bien fondé d’un tel travail, et qui se souviennent encore de consultations
diverses dont le gouvernement ne tient jamais compte…Certains établissements ont d'ailleurs refusé de se prêter à ce mauvais jeu. On peut, en effet, se demander à quoi sert cette expérimentation
: s’agit-il seulement de cautionner une décision déjà prise ? Ou plutôt d’obtenir l’adhésion de la profession sur une réforme qui s’annonce mal ? Car cette réforme est mal engagée, en effet, et
le rapport de l’IG (juin 2007) a pointé toutes les limites de l’évaluation par compétences, déjà en vigueur, dans d’autres pays : il note entre autres la difficulté d’articuler « compétence » et
« discipline », l’absence de clarté pour les familles, de la « notation », quand elle n’est pas chiffrée… Mais malgré les « points faibles », l’évaluation par compétences est présentée comme « la
nécessaire adaptation au monde de demain », dans lequel la flexibilité serait la valeur première… Le rôle de l’école se limiterait donc à permettre l’employabilité des élèves ? Le rapport nous
rappelle aussi que l’enseignement doit être utile, qu’une des compétences clés les plus importantes est le « littérisme » (savoir lire et
écrire) : comment permettre, alors, l’émancipation de l’individu ? Comment atteindre la « culture commune » si l’utilité est érigée en valeur première de l’école ? Quelles sont les compétences
que l’élève devra acquérir, que l’enseignant devra valider ? Quelle est la cohérence de ces items « savoir organiser son travail : planifier et anticiper », et « savoir nager », tous deux réunis
sous le pilier 7 « autonomie et initiative » ? L’enseignant était concepteur, de ses cours comme de ses évaluations ; il devient apte à « cocher » des compétences mal définies, qui enferment
l’élève, comme les contenus, dans un cadre réducteur. Ne deviendra-t-il pas là simple exécutant avec les conséquences statutaires que cela
pourrait avoir ? L’application de cette réforme néo libérale se fera certainement en deux strates : deux systèmes vont donc cohabiter, un système de grilles de compétences qui répondra à la
commande européenne, et un autre « traditionnel » chiffré, qui répondra à la demande sociale des familles… Mais pas de toutes les familles : les élèves des familles les plus populaires se
limiteront au socle et quitteront le système scolaire avec un livret de compétences et un socle validés ; les familles plus aisées iront sans doute plus loin dans les programmes, et leur livret
de compétences sera accompagné d’un bulletin scolaire…
Le SNES a toujours clamé son opposition au socle commun, et aujourd’hui, il peut résister concrètement à sa mise en place en
s’opposant à l’expérimentation de ce livret : ce n’est qu’une étape, et ce n’est jamais que le refus d’une expérimentation. Mais appeler les collègues à refuser d’y participer vaudrait mieux que
sembler accompagner cette réforme, en l’amendant, sans la combattre. Car le rapport de l’IG est très clair : « on ne peut mettre en oeuvre
une telle évolution dans les pratiques d’évaluation sans avoir d’abord l’adhésion des enseignants ». Il est donc de la responsabilité du syndicat de ne pas permettre cette adhésion. Il ne suffit
pas d'être critique, il faut en tirer les
conséquences en terme d'actions proposées aux collègues.
Refus des HS maintenant et partout!
Depuis une bonne dizaine d’années nous sommes accoutumés à devoir combattre chaque année le nombre d’heures supplémentaires qui
sont déversées dans les bahuts, en particulier les HSA, devenues « la variable d’ajustement » de la pression sur les postes. D’abord, l’utilisation quasi systématique dans les bahuts du recours à
la première heure imposée, ensuite le déferlement des HSE pour les remplacements « De Robien » auquel les collègues ont résisté et qui
dans les faits est un échec. Cette résistance a été soutenue et accompagnée par le SNES opposé à ce décret. C’est bien le signe que majoritairement les enseignants loin de courir après ces HS aspirent au contraire à bénéficier de plus de temps pour exercer leur métier correctement et sont attachés à leur statut et à la notion protectrice de « maxima de service ».
Pourtant, à cette rentrée dans les établissements ZEP et à la rentrée prochaine dans tous les collèges, la généralisation des
HSE pour mettre en oeuvre l’accompagnement éducatif (43 millions d’euros pour les HSE accompagnement éducatif, s’ajoutant aux 87 millions d’euros pour financer les 76 600 HSA issues des 4 200
postes supprimés à cette fin) transforme la nature même des heures supplémentaires : il ne s’agit plus seulement de pallier les suppressions de postes, ces HSE sont un moyen de mettre en place un
dispositif qui concurrence le scolaire et l’affaiblit: moins d’heures de cours pour tous les élèves au profit d’un vague temps « après l’école » pour quelques-uns qui peut être tout et n’importe
quoi et dilue un peu plus les missions de l’école ; pour les personnels, des heures sup financées par des postes pour quelques uns au nom du « travaillez
plus » pendant que les conditions de tous, titulaires et non titulaires se dégradent. Au moment de l’arrivée des DHG dans les
établissements qui consacrent la pénurie, l’abondance de ces heures sup est une véritable provocation et une arme de destruction massive de l’emploi public.
Il y a urgence à refuser dès à présent dans le cadre des luttes contre les suppressions de postes le dispositif de
l’accompagnement éducatif et son corollaire, les HSE ainsi que les HSA destinées à masquer la dégradation de la situation des postes et alourdir le temps de travail: soit la réelle préoccupation
de tous est de lutter contre les difficultés scolaires et alors cela ne peut que passer par un investissement de moyens pérennes et affectés sur le temps scolaire (effectifs réduits,
multiplication des groupes, temps de concertation pour les collègues, temps de formation sur le temps de travail, soutien scolaire en petits groupes menés par les enseignants de la classe et dans
leur discipline sur le temps de travail…) soit il s’agit de vider un peu plus le contenu du temps scolaire, ce qui s’inscrit parfaitement dans le cadre général du socle de compétences en
l’accompagnant d’un dispositif périphérique « bonne conscience » à moindre coût.
De surcroît, au travers l’utilisation banalisée des HSE, c’est la notion même de service défini
de façon hebdomadaire qui risque de disparaître, ce qui n’est pas le fruit du hasard dans le contexte de la commission Pochard où les conclusions vont nettement dans le sens d’une annualisation des
services et de l’individualisation des carrières. La généralisation des HS, s’inscrit dans un projet global de réduction de l’offre de
service public et en particulier éducatif ou suppression drastique des emplois et dénaturation en profondeur des métiers vont de pair.
Dans notre secteur, c’est entre autre par le développement sans précédent du nombre d’HS que cet objectif est mené par le
gouvernement. En tout état de cause, le SNES ne peut pas d’un côté dénoncer le socle de compétences et l’abandon complet des objectifs de
démocratisation de l’école, lutter pour la défense des statuts sans engager la lutte le plus fermement possible contre les outils de cette politique : engager une campagne offensive et massive du refus des HS impulsée au niveau national (appeler les collègues avec les parents d’élèves à exiger la transformation des HSA en blocs de moyens provisoires, lancer une pétition nationale de refus des HS …) permet justement de réintroduire nos revendications en terme de conditions de travail, de salaires mais aussi sur
l’urgence des moyens à mettre en oeuvre pour la démocratisation de l’enseignement que nous voulons. C’est une priorité qu’il faut lancer au niveau national et maintenant!
